یکی از اصول حاکم بر حافظه اصل تقدم و تأخر است به این معنا که مطالبی که در ابتدا و انتهای مطالعه می خوانیم بهتر درحافظه باقی می مانند و اکثراً مطالب میانی به فراموشی می روند پس هر چقدر فاصله بین ابتدا و انتهای مطالعه را کم کنیم از
فراموشی مطالب جلوگیری کرده ایم.بسیاری از معلمان بزرگوار دیدن تکالیف و حضور و غیاب را در ابتدای زنگ کلاسی انجام می دهند و انتهای کلاس را صرفاستراحت دانش آموز می کنند و بین این دو بازه زمانی درس می دهند و حتی وقت زیادی را صرف تدریس میکنند ولی از نظرروانشناسان یادگیری این عمل نادرست می باشد .دو مفهوم به نام های " اثر تقدم " و اثر" تاخر " وجود دارد که این اشتباه راتوجیه می کند.به شرح زیر است اثر تقدم و تاخر به این موضوع اشاره دارند که مطالبی که در ابتدا و انتهای زنگ کلاسیآموزش داده می شود بیشتر در ذهن دانش آموز می ماند .بنابراین معلمان باید این نکته را مدنظر قرار دهند و در آموزش،مطالبی که مهم تر است در ابتدای آموزش تاکید کنند و توجه دانش آموز را به سمت نکته های مهم جلب کنند و در انتهای
آموزش مطالب مهم تر را تکرار و جمع بندی کنند.حتی دریک سخنرانی در جمع والدین دانش آموزان این نکته اهمیت دارد.

رویکردهای حافظه
حافظه با فرآیندهایی ارتباط دارد که رویدادها، افراد، و اطلاعات را ضبط می کنند و بعداً امکان دستیابی به آن ها را فراهم میسازند، و فراگیری (یا رمزگردانی،) اندوزش و بازیابی اطلاعات را شامل می شود. هر یک از این سه جنبه ی اساسی حافظه،بیش از یک قرن است که بررسی و مطالعه می شود و ما می توانیم دو رویکرد کلی را در این جا متمایز کنیم. در اواخر قرننوزدهم، هرمن ابینگهاوس مطالعه ی حافظه را به صورت یک کارکرد شناختی ساده، آغاز کرد. او معتقد بود که این عملکردساده از معانی مواد، انتظارات شخصی یا ویژگی های فرد متأثر نمی شوند. به همین منظور، ابینگهاوس لیستی از هجاهای بیمعنا را که زنجیره ای از حروف قابل تلفظ بودند، مورد استفاده قرار داد؛ به ویژه هجاهای سه حرفی بی صدا - صدادار - بیصدا، مثل MABو .LODنظر ایشان این بود که نه این مواد بی معنا همدیگر را تداعی می کنند و نه آن چیزی که قبلاً شخصمی دانسته موجب تداعی این مواد می شود. رویکرد ابینگهاوس برای چند دهه تحقیقات را تحت تأثیر قرار داده و برخی ازویژگی های اساسی حافظه را آشکار کرد. یکی از این ویژگی های اساسی «پدیده موقعیت زنجیره ای» است. هرگاه فهرستی ازمواد برای یادگیری ارائه شود، احتمال این که ما واحدهای اول (اثر تقدم) و آخر فهرست (اثر تأخر) را یادآوری کنیم، بیشتر ازواحدهایی است که در میان فهرست قرار دارد.رویکرد کلی دیگر، حافظه را فقط یک فرآیند ضبط کننده منفعل نمی داند، بلکه آن را فرآیندی فعال و سازمان دهنده به شمار میآورد. این رویکرد را معمولاً برگرفته از تلاش های فردریک بارتلت در دهه 1930می دانند. بارتلت از نمونه هایی که از نظرمعنایی غنی بود، مثلاً داستان بهره می ُست. او به این منظور داستان هایی را به افراد ارائه می داد. وقتی افراد این داستان هارا بازگو می کردند، ویژگی مواد حذف شده و خطاهایی را که مرتکب می شدند، بررسی می کرد. به نظر بارتلت، حافظه یفعال از ویژگی کوشش برای معنادهی برخوردار است. دیدگاه ابینگهاوس نیز اطلاعات چندانی درباره عملکرد حافظه واقعی درزندگی روزمره به دست نمی دهد. در نیمه ی دوم قرن بیستم، حافظه به تدریج در یک چهارچوب شناختی فراگیرتر، یعنیپردازش اطلاعات قرار گرفت که جنبه هایی از دو دیدگاه پیشین را در بر داشت. در این دیدگاه فرآیند شناخت به عملیات کهرایانه (یعنی دریافت، پردازش و ذخیره سازی و برون دهی اطلاعات) تشبیه شد که در عین حال، به شناخت های پیشین و دیگردرون دادهای حسی این امکان را می دهد تا به شیوه های گوناگون بر محتویات حافظه تأثیر بگذارند.اندیشه ی مراحل مختلف حافظه و انجام کارهای آن به صورت مرحله ای، دست کم به ویلیام جیمز در قرن نوزده باز می گردد.جیمز معتقد بود که حافظه دو قسم است: حافظه ی اولیه که خاطرات زودگذر را ذخیره می کند، و حافظه ی ثانویه که اطلاعاترا برای مدت طولانی ذخیره می کند. اتکینسون و شیفرین این نظریه را به صورت گسترده و مشروح به نام مدل، هنجاری دردهه ی 1960طرح کردند. طبق این نظریه اطلاعات برای مدت کوتاهی در یک ثبت کننده حسی مناسب، به صورت خام ذخیره
می شوند. بررسی ثبت کننده حسی دیداری ، در افرادی که می بایست از مجموعه محرک های ارائه گزارش مختصر بدهند،نشان داد اطلاعات قابل دسترسی از این ثبت کننده حسی بلافاصله پس از ارائه محرک، بیشتر از اطلاعاتی است که چند ثانیهبعد به دست می د.